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Los niños en la época posmoderna

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Aunque el término posmodernidad aparece primero en las artes y posteriormente se adopta en las ciencias sociales, puede decirse que existen un cierto número de factores que lo hacen aceptable para describir transformaciones culturales: en primer lugar, significa una ruptura con el discurso de la modernidad y su desmedida confianza en la razón como motor de las trasformaciones humanas.

En segundo lugar, se asocia con la caída de los grandes relatos y sus pretensiones filosóficas totalizadoras, y por último, aunque no exhaustivamente, se relaciona con la proliferación de teorías y/o relatos con pretensiones de autonomía y auto-legitimidad.

Si bien es cierto que el movimiento posmoderno representó un avance conceptual, porque permitió en los terrenos científico y filosófico, profundizar en la fundamentación de las disciplinas de corte humanista, también es cierto que ha sido señalado por autores como el alemán Jürgen Habermas y el griego–francés Cornelius Castoriadis, como un eficaz promotor de la descontextualización del pensamiento y un aliado eficaz de las ideologías neoliberales.

En este amplio panorama, podemos hablar de un clima intelectual contemporáneo, caracterizado por grandes avances, diversidad de referentes teóricos y escasez de contextos críticos.

Antaño, los niños no eran objeto de discursos de derechos, pero tampoco eran objeto de discursos científicos desarraigados de la experiencia humana; hace unas cuantas décadas los jardines de niños funcionaban como espacios de socialización, como entornos encargados de establecer los prerrequisitos para el aprendizaje, y como lugares para desplegar la capacidad más natural y, al mismo tiempo, más importante para las futuras adquisiciones: el juego infantil.

Ahora, los afanes reguladores no solo enfatizan el control de las temporalidades, sino también la necesidad de empezar cada vez más temprano los aprendizajes tecnológicos y lingüísticos. Los jardines de niños actuales se venden, se ofertan —dicen—, integrando el lenguaje del mercado, como lugares donde los niños aprenderán desde muy pequeños: computación, inglés, estimulación temprana, y además se les fortalecerá la autoestima.

Como ejemplo se puede señalar a una madre de familia, que orgullosa señalaba que su hijo iba a tener una evaluación del idioma Inglés en maternal. ¿Cómo —se le preguntó—, si el niño tenía apenas un año? Su respuesta fue: le hablan en inglés y el niño señala las cosas.

Quizá se le olvidaba que el resto del día —de muchos días de su vida—, no tendrá en su contexto inmediato ninguna posibilidad de practicar el idioma, y que el contexto cultural anglosajón le será cada vez más extraño en espacios cotidianos, no sólo monolingües, sino más bien precariamente monolingües.

Con total desprecio de los hallazgos de Jean Piaget, Lev S. Vigotsky, Sigmund Freud o Donald Winnicott, por mencionar sólo algunos de los grandes autores, se emprenden ejercicios o secuencias de enseñanza, sin tomar en cuenta las posibilidades o capacidades reales de los niños. Se cree, con poco rigor, que si se empieza antes se aprende más o, peor aún, que cualquier capacidad se puede estimular tempranamente.

Las evaluaciones psicopedagógicas, visomotoras o intelectuales, nos muestran que muchos niños están mejor informados que nunca, pero, en sentido estricto, ello no les hace más inteligentes o más capaces para enfrentar los grandes desequilibrios que requiere el aprendizaje.

En muchos contextos educativos, los niños inquietos —a veces inmanejables— son rápidamente sometidos a la farmacología o a intervenciones educativas, sin escuchar suficientemente si se trata de un conflicto emocional, un desequilibrio cognitivo o las señales de un profundo dolor psíquico, expresado mediante el comportamiento.

Anny Cordié, destacada pediatra y psicoanalista francesa, en entrevista titulada “El fracaso escolar no existe”, señala que el aprendizaje escolar no es algo que esté separado del orden de lo afectivo, de los dramas que vive el niño.

No obstante, tampoco se trata de “adultizar” a los niños,  de pedirles simplemente que digan o manifiesten lo que sientan. Ni en el niño ni en el adulto la consciencia es una instancia transparente y verdadera, es un fenómeno regido por leyes, por etapas y por determinaciones lógicas y afectivas. No se trata de escucharles como si se tratara de “entes adultos miniaturizados”; escuchar también implica disciplina, estudio y autocrítica.

Escuchamos en función de qué hemos sido capaces de construir en nosotros mismos, de las formas de madurez que hemos logrado y del posicionamiento efectivo que tenemos ante el mundo, y en el ejercicio de nuestras funciones como adultos.

El niño es y puede ser responsable de lo que vive de acuerdo a sus capacidades y posibilidades, sin embargo no es un buen contexto intentar manifestar sus propias dificultades ante adultos que recusan sus propias responsabilidades como padres, como sujetos sociales y como educadores.

He ahí uno de los grandes problemas de la infancia, en el contexto de posmodernidad: adjudicar en el discurso derechos abstractos, a sujetos que ni han sido reconocidos por completo, ni se les ha garantizado de manera suficiente el contexto de ejercicios de derechos, en función de sus propias capacidades cognoscitivas y afectivas.

Quizá sea necesario recordar —una vez más— la hermosa frase del maestro Hugo Zemelman: “…Pretender que se puede construir el futuro sin memoria, sin pasado, es pretender construir grandes monumentos sin basamentos, ni fundamento…”  (La universidad pública en América Latina, 2005).

Ramiro Ortega Pérez

 

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